张旻：百万人跨入中职校门，他们会拥有“光明的前途”吗？

2024年9月开学季，将有百万名学生跨入中职的校门，成为一名中专生，他们会拥有“光明的前途”吗？

职业教育与普通教育，共同构成了我国的教育“双轨”，并且在某个历史时期，两者平起平坐、互为补充，为社会输送不同类型的人才。

然而，由于种种原因，这两根轨道逐渐失衡。普通教育无论是在生源质量，还是教育资源上，都远远强过职业教育。职业教育甚至受到了一定程度的歧视和污名化，读不好书的孩子才去念职校的观念深入人心，接受职业教育成了一种“不得已”的选择。职业教育由此式微，而“普职结构”的严重失衡，进一步导致了人力资源的错配，大学毕业生**难和技术工种用工荒，同时存在于我国的劳动力市场中。

时至今日，高考已成为国家级别的重大事件，是许许多多家庭的未来所系，却不太有人记得，其全称为“普通高等学校招生全国统一考试”，仅仅是“双轨”的其中之一。而随着**压力的增大和职业教育水平的提升，也让许多人意识到，在高考之外，其实还存在巨大的可能性。我也想借此机会，和大家系统性地聊一聊职业教育的话题。

本文探讨了五个问题：

1. 何谓职业教育？我们对职业教育存在哪些误解？
2. “普职失衡”的现象，因何而产生？
3. 新中国的职业教育如何兴起，如何由盛转衰，背后的原因是什么？
4. 复兴职业教育，让“普职结构”重归平衡，需要哪些措施？又有哪些事情不可为？
5. 近些年，国家大力发展职业教育，取得了哪些成绩，还有哪些不足？

1.何谓职业教育

先问大家一个问题：上学是为了什么？赚钱、养家糊口、过有品质的生活、继承家业、实现人生理想、做一个对社会有用的人、为中华之崛起而读书——我估计这些回答都有。但所有这些目标，都有一个隐藏的中间环节，就是工作。

既然上学都是为了工作，那所谓的“职业教育”，和它的对立面“普通教育”，区别到底在什么地方？

我翻阅了不少资料，给大家总结一下：两者的区别，一个是专业教育，一个是通识教育；一个在应用，一个在研发；一个重实践，一个重理论。但是大家有没有发现，这种二分法，和我们教育系统中的职业学校、普通学校，并不是一一对应的。

这里要澄清两个误解，一是只有职业学校才进行职业教育，二是职业学校只进行职业教育。职业学校里面，也要求学习科学文化、修身养性；普通学校，也涉及各种专业知识。两者都培养学生的创新和应用能力，要求理论与实践结合，最多只是在各自的教育内容中有所侧重，绝对不是泾渭分明。

特别是高等职业学校教育，我国法律明确规定，是由高等职业学校和普通高等学校同时实施。我们读大学，不管是本科还是专科，一定都会分专业，都会或多或少地接受与专业相关的职业能力训练。哪怕是文史哲，也会训练学生在教学和学术研究方面的能力，为获取教职做准备。所以，如果要问有没有什么条件，可以从本质上把所谓的“职业教育”和“普通教育”一刀切开，我个人的看法是：没有。

但是，理论上没有，可实践上有。我们在谈“职业教育”和“普通教育”的时候，其实常常特指“职业学校教育”和“普通学校教育”——关键词来了：“学校”。既然我国用了“双轨制”，把“职业学校”和“普通学校”做了切割，划分出两套不同的教育体系，那我们就来聊聊，这两类学校有什么不一样的地方。

首先，是教学内容的安排。职业学校，那必然是与特定的职业挂钩。所以，在教什么，不教什么，哪些要重点教，哪些“有即可”的问题上，最主要的考虑是目标职业需要什么。

这里可以划出两个重点，一个是目标职业，一个是职业需求。先有职业，后有需求，所以实施职业教育的一个前置条件，就是一套完善细致、与时俱进的职业分类体系。我国每年都会出一册《职业分类大典》，厚五六百页，列明了八个大类，共1639种职业。每种职业都有对应的工作任务，也有各自的职位序列，要求掌握不同程度的职业技能。职业的种类、任务、序列、技能，共同构建了对职业教育的需求。与此对应，职业学校在设置专业和课程上，依据的更多是这套职位技能体系。

普通学校就不一样了。它在分科的时候，依据的通常是学科，而学科主要是知识体系的分类。我国在《学科分类与代码》中，划分了九大门类，2382个学科。根据知识体系去分科，好处是便于知识的探索和教学。上面提到的国家学科分类标准，主要是为了科研和教学管理而设置的。而我们上小初高时学习的科目，比如语数外理化生，是在此基础上又做了优化，方便学校安排老师、开设课程，也让基础不同的学生可以在有限的学习时间内，初步搭建起一个基本知识体系框架，方便日后的进阶学习。

可以这么理解，普通学校讲究教以致学，而职业学校要更多地考虑学以致用——一边是从知识的供给出发，一边是从知识的需求出发。而在高等教育阶段，情况要更加复杂一点。

前面讲了，大学阶段严格来讲，都属于职业教育，不管是本科、专科还是研究生都一样。然而，就大学机构本身来讲，它同时承担着学术研究和培养职业人才两方面的任务。这里的“职业人才”里面，包括了即将从事科研工作的储备力量，它们是重中之重。而大学老师，大多数既要教书带学生，又要搞研究，本身的学术水平也决定了其教学能力的上限。这种情况下，虽然学生在大学里面做的是**准备，但大学的专业和课程，却依然要向学科体系倾斜。

所以，为了平衡科研和非科研职业的需求，我国专门为高等教育阶段制定了《学位授予和人才培养学科目录》，设14大类，111个一级学科，各高校可以根据自己的情况设置二级学科。虽然同样是职业教育，同样是**准备，不同类型的高校和院系，科研与非科研的权重却截然不同。一般来说，相比大专高职，本科院校要更重视科研，在专业设置和教学内容上，也会更多地考虑与学术工作接轨。不过，从事科研工作的人只是极少数，本科院校的毕业生，绝大部分仍然需要进入非科研岗位，很容易出现教学内容与职业需求脱节的现象。

2.普职分层与普职失衡

上面讲的，其实是一种横向上的区别。理论上讲，普通学校和职业学校只是在教学的目标和内容上有所不同，并无上下之分。但是我们都知道，现实当中教育不只是“教书育人”，在某种程度上还起到了筛选分层的作用。在实行教育双轨制的国家，普通学校与职业学校是两套不同的教育体系，一般从中学开始做出区分，有的国家是初中，比如德国，有的是在高中，比如中国、日本和韩国。

以中国为例，初中毕业后，一部分人会进入所谓的“三校”，毕业后直接工作，或者接受高等职业教育；另一部分，则会在普通中学就读，毕业之后，有的继续念普通高校，有的则转入大专、高职。这里面每一次的分叉，就是我们常说的“分流”。

这两条轨道，虽然终点都是**，但**的前景不同，能获取的教育资源、转轨的难易程度也不一样。人人都想进入**前景好、选择更自由的轨道。如果两轨之间是“单向阀”，只有念了普通高中，才能读普通大学，获得学位，拿面工作，那么也就无怪乎大家都想往这根轨道上挤。

这种情况下，如果普通高中的资源有限，或者人为地对普高招生施加限制，那么这根轨道上的竞争就会变得非常激烈，分高的才能留下，低的只能被迫“转轨”。久而久之，便会形成普高多“好生”、中职多“差生”的格局，而生源上的差异，又会进一步影响教育资源的分配和校园的氛围，扩大教学质量的差距，加剧两者在最终**上的不平等。

最后的结果是，普通学校和职业学校不再只是“分类”，而是分层。“分流”不再是一种对未来的自主选择，而是变成了一种被动的淘汰机制：去读职高、高职，不是因为你想，而是因为你读不了普高，才不得不去。

分类变分层、分流成淘汰的现象，以及由此产生的对职业学校的歧视，其实每个采用双轨制的国家都存在，但某些特殊的国情、制度会加重这种情况，比如说教育资源的分配存在地区性和阶层性的不平衡。再比如说，用行政手段强行让部分地区“中职和普高招生数大体相当”。这种做法严重伤害教育公平，阻碍阶层流动，将教育资源薄弱地区和贫困家庭学生，系统性地排除在了高等教育大门之外。

然而，它的危害还远不止如此。它让从职业学校走出来的学生，被打上“失败者”的标签，在升学和**上处处受歧视。它恶化了职业教育的质量，强化了社会对职校学生的刻板印象，让更多的人对“读职校”避之不及。

当然，“普职结构”出现失衡，原因并不只出在“普职分层”。职业学校本身的培养模式也存在问题。这里就要讲到，职业学校和普通学校的第三个重要区别，在于办学主体。

职校学校教育，其实是一种“三元”教育。它的办学主体，其一在学校，其二，则在企业。这点在我们国家可能体会得不明显，但在职业教育体系比较成熟的国家，企业才是其中真正的主导者。

比如说德国，在法律里面就规定了，企业是职业教育的第一主体。职业学校的招生由企业说了算，企业和学生签订为期三年左右的教育合同之后，学校才录取。学生学什么，也是企业说了算。行业内的新需求，技术上的新标准，企业会第一时间给到学校，定制教学内容，招聘对口教师；学生在实习、工作中的不足，企业也会及时反馈，让学校改进。

当然，企业在拥有这些权力的同时，也要承担相应的责任，提供教学经费，负责实践教学。据德国联邦统计局统计，企业方面承担了培训费用的70%左右。学生每周只在学校上8-12小时的课程，70%的时间都在企业实习。

另一方面，职校学生在学习期间就可以给企业创造价值。不是说你学的软件设计和应用，我让你到电子厂打螺丝，一个小时二十五，你拿十六我分九，而是真的进入专业对口的工作岗位，有师父带，一边干活一边学技术。对企业来说，虽然实习生效率低点，但也是个人力，成本肯定比用正式工少，订单多的时候可以顶上，订单少的时候也不会增加负担。

说到这里，肯定有读者要反驳：这也是把学生当廉价劳动啊！某种程度上这确实是。但我认为，这里面有两个根本性的区别：

第一，学校并不从中获利，更不会做劳务中介的生意。实际上，许多国家的中职也属于义务教育阶段，不收学费，也不差钱。公立的，政府给钱，私立的，企业出钱，政府再减税给补贴。

第二，真正的实习，首要目的是学习。学生在实践中学到东西，逐渐成长为企业需要的人才，这是双方利益的主要契合点。先要满足这个条件，其次才是在符合法律规定的前提下，一方打工赚钱，一方用工赚钱。

当然，前提之前还有前提——国家得有相关的法律规定才行。有一说一，如果企业真的深度参与学生的培养，并且为此投入了大量资源，那么让学生去打螺丝——不管是给别人打，还是给自己打——绝对是赔本买卖。

企业来主导办学，对企业的好处多，对职业教育的好处更多。企业这边，是定制人才，而学生这边，不但能学到市场最需要的技能，而且毕业之后工作包分配，不至于“毕业即失业”。

不过，企业办学有一个很大的障碍。这是一笔长期、巨大的投资，除了少数“巨无霸”，绝大部分企业都无法独立负担。说实在的，培养一个学生要三到五年，许多企业能不能经营三到五年都是个问题。而无论在哪个国家，这样的企业才是**岗位的主要提供者。

在我国，中小微企业和个体工商户提供了85%以上的城镇**岗位。在德国，中小企业占企业总数的99.7%，**人数占60.8%。无论从哪个角度来说，它们都不能被排除在职业学校教育之外。而它们的参与，就需要另一个组织的介入，它就是“三元教育”里的第三元——行业协会。

为解决单个中小企业无法独立办学的问题，从上世纪70年代起，德国的各大行业协会，就开始组织中小企业联合成立跨企业的培训中心。培训中心面向行业协会的所有企业会员，和职业学校深度合作，负责职业教育中的实践教学。它帮助了中小企业实现了培训师、设备、场所、岗位的共享，大幅降低了企业参与职业教育的门槛和费用，非常受欢迎。到2005年，德国已经成立了955家跨企业培训中心，提供14.4万个企业培训岗位。

除了成立培训中心之外，德国的行业协会还有两个作用。一个是制定考试大纲，对学生进行测试，颁发职业资格证书。而德国的绝大部分行业，都形成了严格的行规，对从业人员坚决要求持证上岗，没证的企业不收，哪怕学历再高、有“名校光环”的也一样。

另一个作用是监控成员企业的实训，一旦发现违规的，就会收回培训权，并且进行处罚。行业协会还专门有一个职业教育委员会来处理这些事情。委员会的成员里面，雇主、员工、职业学校教师的代表各占三分之一，配置也是比较科学的。

我们把职业学校教育和普通学校教育，做了一个比较。虽然最终目的都是为了**，但从实践上来说，它们在教学内容、**前景、办学主体上，有非常大的区别。仅靠普通学校，无法满足职业人才培养的需求；而“普职分层”的现象，虽然是客观存在的，但放任、甚至人为地去加重这种“分层”，则会引发对职业教育的系统性歧视，最终导向“普职结构”的全面失衡；如果缺少企业和行业协会的参与，职业教育就是纸上谈兵，无法发挥出它最大的优势。

3.新中国职业教育的兴衰及成因

职校在中国，有一段相当长的“光辉岁月”。

上世纪50年代，中国学习苏联开始了工业化进程，引入了很多现代化的工程。为了快速填补人才缺口，国家把重心放在周期短、重实用的中等职业教育上。中央和地方的工业、交通、农林、财贸等经济主管部门，创办了一批中等专业技术学校，培养技术员和管理干部。劳动部门所属的企业建立技工学校，培养面向生产一线的技术工人，比如车工、钳工等。

这两类学校的办学条件比较好，当时又是包分配，考上学校就等于有了稳定的工作，所以初中生毕业能考上中专和技校，那真是举家欢庆。

1958年，天津国棉一厂出现了第一座“半工半读”学校。这种“半天劳动、半天学习”的模式，很快在城市和乡村推广，让更多人有了受教育、学技能的机会。到1965年，我国已有中等职业学校7294所，是解放前的将近10倍，在校生126.65万人，占当时高中阶段学生总数的53.2%。

不过，这是中等教育的情况。相比中职的热火朝天，高职的发展并不乐观。建国之初，原本设立的高等专科学校大部分被并入本科院校或降为中专，少部分被撤销。1953年，全国高等专科院校仅余29所，到了1964年全，国专科学生仅2万余人，占本科学生总数的3.4%。

然而，在“文革”期间，无论是中职还是高职，都遭受了重创。职业教育被认为是资产阶级“双轨制”的标志，大批中等专业学校和技工学校被迫停办、撤并，或改为普通高中和工厂，农业中学和技工学校受损更加严重，几乎全军覆没。到1970年，高中阶段学生中，中职学生的比例下降到了1.8%，“普职比”严重失衡。

改革开放后，全国的工作重心转移到了经济建设上，各条战线都痛感人才之匮乏。生产线上面，有技术的工人都找不到几个，对招来的新人还得进行两三年的学徒培训，影响劳动生产率的提高。特别是“文革”中还施行了“顶替上岗”政策——只要父母在厂里工作，哪怕没技术、不培训，也可以进厂上班——工人素质下滑非常严重，很多国企对此反映强烈。另一方面，高中毕业生除少数升入大学外，每年有数百万人需要劳动**，但又没有任何专业知识和技能，对社会造成了不小的压力。

在这样的背景下，职业学校教育也得以重启。当然，重点仍然在中等教育。

1978年，全国教育工作会议召开，邓小平强调，要“扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例”。1980年，中央书记处指示教育部：中学的结构改革是个很大的问题，非改不可；高中毕业生要经过专门训练，才能进工厂当工人；将来的工人都通过技术学校、职业学校招。10月，教育部、国家劳动总局颁布《关于中等教育结构改革的报告》，提出把一部分普通高中，转为职业技术学校。山东、北京、上海等地率先试点，将普高改为职高，或在普高里办职高班。这样，我国中等职教中的“三校”：中专、职高和技校，终于都齐全了。

在国家的全力推动之下，就在当年，中国一举出现了3314所农业中学和职业高中，再加上恢复办学和新建的3069所中专、3305所技校，高中阶段接受职业教育的学生，从1979年的183万上涨到224万人，而普高学生则从1293万下降到了970万，普职比接近4:1。

1981年，国家领导人指示，“根据城市**的需要，能否将三分之一的普通中学改为职业学校，力争今年就着手办”。此后，“三校”教育，尤其是当中的职业高中，得到快速发展，到1985年，中专、技校和农业、职业高中的在校生分别增长了26.4%，9.1%和4.8倍，总人数达到416万人，而普高学生只有741万人，比1980年又减少了229万，普职比已经接近3:2。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》要求“大力发展职业技术教育”，“使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数”。这是高中阶段“普职1:1”的目标，首次在政策文件中出现。为什么是1:1呢？主要的原因，是当时职校的发展势头确实不错。

八十年代，大学录招生人数比刚恢复高考那会儿略有上涨，但也有限，可以说，纸面上录取率的提高，全靠分母在缩小。去读普高，毕业之后大概率是上不了大学，也找不到工作。读职校就不一样了。中专、技校以国办和企办为主，生产和教学高度融合，而且包学费、包分配，毕业后还有干部身份，生活上显然更有保障。

而职业高中虽然不包分配，但当时百废待兴，社会对职高学生的需求很大，他们毕业后是不愁找工作的。比如说，改革开放后，北京办了很多饭店，需要厨师、服务员，这些都从职高招人。

此消彼长之下，当时的社会现实就是“普高招不满，职校成热门”，哪怕国家不干预，普职比都在往下降。前面说的3:2，是全国平均水平，在发达地区，这个数字已经接近了1:1。比如说上海，中职生的占比就达到了52.7%。在这种背景下，有关部门结合劳动力需求、高校招生规模等因素，做了一个测算，还广泛征求了国际专家的意见。据当时的主管领导回忆，有德国专家建议职校学生应该达到70%，他们觉得太高，最后还是提到了50%。

有一说一，压缩普通高中，发展职业学校，让普职比维持在1:1，在当时是符合市场需求、适应时代潮流的做法。政策实施的效果，也证明了这一点。

到1990年底，各类职业技术学校已发展到1.6万多所，在校生超过600万人；高中阶段，职业学校和普通高中的招生数之比已接近1∶1。但很快，那些有利于职校发展的条件就全都逆转了。

90年代后，国企改制，国家不再给毕业生分配工作，“包分配”变成了“自主择业”，而已经在企业里捧着“铁饭碗”的工人们，也迎来了“下岗”的迎头痛击。转型的阵痛，让我们的很多父母辈都确信，在市场经济体制下，学技术、当工人是没有保障的。

与此同时，国家实施了现代企业制度，把企业的社会职能全部剥离了出去。企业开始只管生产经营，不再办学。校企分离，客观上减轻了企业的负担，但却一刀切地把企业和职校也分离了。职校在经费、师资、实训资源和**前景上，都失去了企业的支持，本身又不处于义务教育阶段，从政府这里拿到的资源有限，处在“爹不疼、娘不爱”的尴尬位置，不但没钱，还没人管，教育质量开始大滑坡。

这是经济上的不利条件。在教育体制方面，80年代的教育结构改革本身也不完全，还留有不少隐患。首当其冲的，就是在把大量高中改为职高的时候，各地几乎都是挑办学条件最差的中学来改，如果上面要求三分之一，那就一定是倒数三分之一。这不但让“三校”之中，当时占比最大、且没有上级行业企业庇护的职业高中，先天上又矮了别人一截，还直接给社会建立了一种印象：职业学校就是最差的学校。

其次，改革的重点，一直是中职教育，高等职业教育的发展则要滞后许多。新中国成立后，原本设立的高等专科学校，要么停办，要么被并入本科，或降为中专。直到改革开放后，普通高校元气大伤，升学矛盾过于突出，一些大、中城市才开始试点举办一些三年学制的新型高校，那时候叫做短期大学、联合大学或走读大学。

1980年，金陵职业大学等首批13所职业大学成立，我国的高等职业教育，终于正式起步。1982年，国家“六五”计划中明确提出，要试办一批“花钱少、见效快、酌收学费、学生尽可能走读、毕业生择优录用”的专科学校和短期职业大学。这二十四字定语，差不多就是之后十多年里，决策者对于“高职教育应该怎么办”所有的共识。这种高层次职业教育的目标思想、设置规范、学制课程、教学方式、师资经费，乃至法律地位，都是90年代中后期才逐步明确下来。

制度方面不完善，是其一，另一方面，那个年代的高职院校，不但数量少，而且办学的主要目标，是高中之后的分流。也就是说，它们是给没能考上大学的普通高中毕业生做**准备之用，中职学生毕业后，绝大部分都是直接进入**市场，能继续深造的很少。到1998年，中职毕业生中进入高职学习的比例，也只有3%左右。退一步讲，哪怕读了高职，之后的路也是“断头路”，因为在很长一段时间之内，职业教育在专科就到顶了。

而从一开始，“专科”在我国就不只是种“学校类型”，更是一种“办学层次”，天生比本科院校低一级，经费分得少，招生批次也只能往后排。而且这种“低一级”，由国家政策文件明文确定，甚至是“锁定”的。比如说，1986年的《普通高等学校设置暂行条例》就规定，高等职业学校，“主要培养高等专科层次的专门人才”；1989年的《普通高等学校本科专业设置暂行规定》又指出，“高等专业学校和短期职业大学不得设置本科专业”。后来大量高职院校招生困难，意图以“升格”来吸引生源，有关部门多次出台“限升令”，并要求高职院校压缩学制，三年改两年，这样就能和本科院校相区别，“体现职业教育的特色”。

所以，一旦进入中职这个门，读的是“差学校”，工作又没保障，如果去升学，上升通道有限，天花板也低，可以说是承受了经济和教育体制的双重挤压。而恰恰是此时，普通本科院校开始扩招，上大学变得容易了许多。此消彼长之下，更多人想去读高中、考大学，是自然而然的事情。

然而，时代变了，政策却有惯性。中职的招生规模连年下降，教育部门强制分流、保住生源，但也扭曲了正常的中职教育体系，彻底搞臭了中职的名声。

讽刺的是，这种“五五分流”的政策，本来的目的就是要确保有足够多的技术人才。有些教育部门的领导是这么想的：根据国际经验，学术型人才与应用型人才最好是2:8，初升高的时候，一半升入中职，剩下的一半在高考的时候，再有六成去读大专高职，这不正好就是2:8？

可惜正是这种“只看数字、无视公平”的做法，严重破坏了职业教育的基础。只要政策之手一松，“普职比”迅速反弹。2013-2022年，中职学校数量十年累计减少3039所，招生累计减少249万人。2020年，普高和中职的招生比已经达到了6:4，而2021年，由于中职学校锐减2571所，“普职比”猛涨到7:3。

这还只是在校生比例，不是毕业生比例，没有考虑到中职学生的辍学率要将近30%，远高于普高的5%上下。而高等教育方面，20-24岁人口中，获得本科学历的人数，已经超过了专科。看来“学术型人才”的数量，大有超越“应用型人才”的势头。

职校教育由盛转衰，起因是经济体制转型，引发的择业方式变化，但一衰再衰，衰成了“L”型，遭到全社会系统性地歧视，锅却不能只甩给经济。经济转型了，我们的育人和选才制度并没有做出相匹配的调整。教育改革不但严重滞后，还越改越偏离正轨。读职校的人少了，就五五分流，考大学的人多了，就本科扩招，考研的人多了，就研究生扩招，头痛医头，脚痛医脚，最后一看：中职打螺丝，高职标数据，普高跑美团，本科开滴滴，脱下长衫卷起袖，读完硕士再打工，试问学历几个钱，在外还得靠父母——倒是层级分明了。

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